lunedì 16 luglio 2018

Dimmi QI sei.Viaggio nell'intelligenza e nella sua misurazione III



Capitoli precedenti:

I test di intelligenza sono come un elettroencefalogramma (EEG) o una risonanza magnetica funzionale. Questi strumenti ci permettono di misurare da prospettive diverse (risposte comportamentali, attività elettrica, cambiamenti nel flusso ematico) la nostra mente e il nostro cervello.
Nessuno di questi può essere fatto da sé.
Per ciascun apparato occorrono: la predisposizione dei parametri, una procedura codificata di esecuzione, la capacità di escludere artefatti, la condizione attuale e la collaborazione del soggetto, l'interpretazione clinica dei risultati dell'esame, in base ai dati normativi di riferimento condivisi dalla comunità scientifica.
Ecco perché acquistare un apparecchio portatile per farsi un EEG (o sfruttare quelli che con furbizia pubblicizzano ad es. alcune case automobilistiche) non ci darà informazioni attendibili sull'attività elettrica del nostro cervello e, allo stesso modo, completare un test d'intelligenza su internet non ci rivelerà con sufficiente attendibilità il nostro QI ma una serie di numeri allettanti quanto variabili da un giorno all'altro.


La prima Scala di misura dell'intelligenza fu elaborata attraverso un complesso lavoro teorico e sperimentale iniziato da Alfred Binet e Théodore Simon nel 1905. Si trattava del primo strumento scientifico che liberava la valutazione dello stato mentale dal soggettivismo e dall'autoreferenzialità dell'epoca precedente. Negli anni successivi la Scala ebbe un'ampia diffusione in tutto il mondo, raccogliendo apprezzamenti, critiche costruttive e anche numerosi attacchi e banalizzazioni.

Binet e Simon considerarono le critiche e le continue osservazioni sul campo – quelle nelle scuole parigine, negli ospedali e quelle che in dettagliate documentazioni venivano loro inviate da altri Paesi – e perfezionarono la Scala nel 1908 e nel 1911.
Questo capitolo si basa sulle loro pubblicazioni di quegli anni, raccolte nell'edizione inglese del 1916 (dalla quale sono tratte le immagini).


Alfredo Binetti poi naturalizzato Alfred Binet (1857-1911) era nato a Nizza, che all'epoca faceva parte del Regno di Sardegna, e dopo la separazione dei genitori, si trasferì a Parigi con la madre. Dopo gli studi di diritto e scienze alla Sorbona, intraprese gli studi di psicologia all'ospedale Salpetrière e fu successivamente direttore del laboratorio di psicologia della Sorbona.

Théodore Simon (1872-1961) era medico e psichiatra, lavorò come clinico nel manicomio di Perray-Vaucluse dove iniziò il suo lavoro con i bambini disabili - e la collaborazione con Binet - e successivamente in altri ospedali. Alla morte di Binet continuò il lavoro di perfezionamento e divulgazione della nuova misura dell'intelligenza.




Perché Binet costruì una scala di misura dell'intelligenza?
Nell'ottobre del 1904, il Ministro della Pubblica Istruzione francese nominò una commissione incaricata di studiare le modalità necessarie ad assicurare l'istruzione ai bambini con disabilità. Le conclusioni della commissione furono che nessun bambino con un sospetto di ritardo dello sviluppo dovesse essere escluso dal percorso scolastico ordinario allo scopo di essere inserito in una classe speciale, senza un esame medico e pedagogico che certificassero che, per il suo livello intellettivo, non avrebbe potuto giovarne.

Tuttavia, la commissione non si sentì in obbligo di decidere come doveva essere condotto l'esame di ogni bambino”, scrivono Binet e Simon nel 1905, “quali metodi dovevano essere seguiti, quali osservazioni prese, quali domande poste, quali test creati, come il bambino dovesse essere confrontato con i bambini normali. Era stata costituita per un lavoro di amministrazione non per un lavoro di scienza. Ci sembrò notevolmente utile fornire una guida alla futura commissione d'esame.”

La preoccupazione di Binet e Simon era che la Commissione non commettesse l'errore di affidarsi a impressioni soggettive, arbitrarie e non controllate.

Furthermore, in principle, we are convinced, and we shall not cease to repeat, that the precision and exactness of science should be introduced into our practice whenever possible, and in the great majority of cases it is possible.
[Siamo convinti e non cesseremo di ripetere che la precisione e l'esattezza della scienza dovrebbero essere introdotte nella nostra pratica clinica nella maggior parte dei casi possibile.]

Le diagnosi di ritardo mentale all'epoca erano affidate ai medici alienisti (psichiatri), che le classificavano secondo la propria esperienza e senza criteri condivisi in tre categorie debole, imbecille, idiota.
Tali denominazioni corrispondevano ai diversi gradi di gravità, inferiori a quello di intelligenza normale.
Per Binet e Simon le espressioni “ritardata” o “avanzata” riferite all'intelligenza sono operative e si intendono basate sulla procedura di esame: il soggetto ha l'età di sviluppo – inferiore o superiore alla sua età anagrafica - che corrisponde a tutti i test superati per quell'età, tranne uno.

I tre livelli inferiori alla norma erano allora i seguenti (mutuati dal greco o
dal latino e acquisiti nella terminologia medica):


  • idiota, da riferirsi ai casi con associata assenza di uso comunicativo del linguaggio
  • imbecille, con uso comunicativo del linguaggio
  • debole, con difficoltà nell'astrazione

L'assegnazione a ciascuna categoria fino ad allora era imprecisa e poteva cambiare notevolmente per uno stesso bambino da uno specialista all'altro.

The simple fact, that specialists do not agree in the use of the technical terms of their science, throws suspicion upon their diagnoses, and prevents all work of comparison.
[Il semplice fatto che gli specialisti non concordano nell'uso dei termini tecnici della loro scienza, getta sospetto sulle loro diagnosi e impedisce tutto il lavoro di confronto.]

Questa incertezza, nella visione dei due autori, oltre a impedire un confronto statistico e la ricerca scientifica, veniva meno alla risoluzione delle questioni fondamentali relative ai bambini disabili e in particolare quali tipi di trattamento medici o pedagogici potessero essere di maggiore beneficio, il grado di curabilità, ecc.

L'unico modo per sapere se un bambino avesse beneficiato di un prolungato ricovero in ospedale o di una classe differenziata sarebbe stato il confronto tra una valutazione d'ingresso e una di uscita, entrambe sufficientemente approfondite da escludere i cambiamenti dovuti alla crescita. Tuttavia, con i metodi allora in uso e una terminologia non condivisa si trattava di un'impresa impossibile e affidata al giudizio soggettivo, all'influenza di altri fattori, a conflitti d'interesse, alla variabilità nello stesso specialista o tra specialisti.


Nell'articolo del 1908, Binet e Simon elencano i tre fattori che possono essere all'origine del disaccordo tra gli specialisti, che mantengono una validità ancora oggi nonostante l'evoluzione del metodo diagnostico nella pratica clinica.
I tre fattori sono: a) l'ignoranza, cioè la mancanza di attitudine di alcuni specialisti; b) il significato ambiguo dei termini e delle nomenclature; c) l'assenza di precisione nella descrizione dei sintomi di una determinata condizione.
Nello specifico dell'identificazione di un ritardo mentale mancavano anche le basi per una diagnosi differenziale e quindi per distinguere le diverse condizioni e le rispettive gravità. Erano stati pochissimi i tentativi condotti fino ad allora in tali direzioni, tra questi quelli di Esquirol, e si basavano spesso su classificazioni anatomiche o più raramente sulla natura di una condizione patologica.


Dal momento che si trattava di una diagnosi dello sviluppo intellettivo, in cui i sintomi somatici potevano essere di scarso aiuto, se non addirittura fuorvianti, l'unica classificazione possibile doveva basarsi sul metodo psicologico.

L'obiettivo era di riuscire a misurare in un dato momento quale fosse il livello intellettivo di un bambino, senza i condizionamenti della sua storia, del suo contesto e accantonando l'eziologia (si trattava di una condizione congenita o acquisita?) e le alterazioni anatomiche.
Tali informazioni sarebbero state analizzate solo dopo, assieme ai risultati dell'esame psicologico, per fornire indicazioni sulla prognosi della condizione e sugli eventuali trattamenti da intraprendere.



Nelle scuole dell'epoca, i bambini con difficoltà venivano raggruppati in due categorie, quelli con ritardo intellettivo e quelli instabili. Questi ultimi potevano manifestare disturbi dell'attenzione, della comunicazione, del comportamento, in assenza di ritardo intellettivo oppure erano semplicemente ribelli o avevano un temperamento non compiacente.

L'attento studio di ciascun bambino con tali difficoltà avrebbe portato a identificarne anche le abilità preservate o le sue particolari attitudini.
Diventava quindi di primaria importanza determinarne il livello di intelligenza e confrontarlo con i bambini della stessa età.
Il cambiamento sostanziale per il clinico sarebbe stato di valutare il bambino per quello che era in grado di fare e non giungere a conclusioni diagnostiche soltanto sulla base del colloquio con i genitori e/o l'esame medico, com'era prassi a quell'epoca.




Erano disponibili tre metodi per riconoscere quella che oggi chiamiamo una disabilità intellettiva:
- il metodo medico, indiretto, rivolto ai segni anatomici e fisiologici patologici;
- il metodo pedagogico, rivolto al grado di conoscenze acquisite;
- il metodo psicologico, basato su osservazioni dirette e su misurazioni oggettive delle abilità del soggetto.

L'idea fondamentale del metodo psicologico era di stabilire una scala di misura dell'intelligenza, composta da una serie di test di difficoltà crescente che permettessero di identificare una classificazione tra diversi livelli. Si trattava di misurare una serie di abilità come la comprensione, il giudizio, l'astrazione, escludendo le abilità derivanti dall'istruzione come la lettura e la scrittura.

It seems to us that in intelligence there is a fundamental faculty, the alteration or the lack of which, is of the utmost importance for practical life.
[L'intelligenza è per noi una facoltà fondamentale la cui alterazione o mancanza è di grande importanza per la vita pratica.]

Binet e Simon aggiungono che si tratta di una facoltà che ha a che fare con il giudizio e la capacità di adattamento alle situazioni e che è distinta dalla memoria.

Nell'introduzione al nuovo strumento essi raccomandano un'adeguata preparazione nella somministrazione dei test, invitando gli interessati a svolgere un periodo di formazione con loro oppure a richiedere chiarimenti sulle procedure.
In tal modo si sarebbero evitati i principali errori dovuti all'inesperienza, come l'essere troppo presi dalle annotazioni trascurando l'osservazione analitica oppure fornire involontariamente dei suggerimenti.



Per Binet e Simon sarebbe stato importante anche verificare il ruolo dei fattori socioeconomici sul ritardo mentale, come la povertà o l'appartenenza a famiglie numerose e conseguenti scarse nutrizione e cura.


La nuova scala fu applicata inizialmente all'esame di bambini dai 3 ai 12 anni che frequentavano la scuola o che vivevano in istituto.

I risultati evidenziarono per la prima volta come si caratterizza lo sviluppo dell'intelligenza del bambino.
Nel tempo, gli strumenti di misura si sono evoluti ma quelle intuizioni rimangono valide per i primi anni di sviluppo del bambino.

In the institution as in the school, two questions are to be solved; first, is the child inferior in intelligence? Second, to what degree is he inferior to the normal? 
[Negli istituti, così come nella scuola, sono due le questioni da risolvere: il bambino ha un'intelligenza inferiore alla media? Qual è il grado di distanza dalla norma?]

Binet e Simon ipotizzarono che, anche nei casi in cui la disabilità intellettiva derivasse da patologie cerebrali, il bambino fosse in grado di raggiungere nuove acquisizioni. Ma di questo la psicologia non si era mai occupata in modo sistematico.
Essi intravidero la necessità di quello che si sarebbe iniziato a realizzare nel secolo successivo: studi longitudinali per analizzare se il ritardo nello sviluppo intellettivo fosse da ricondursi a un arresto dello sviluppo, a una crescita intermittente o irregolare, oppure a discrepanze nell'incremento di alcune abilità, mentre altre rimanevano stazionarie.

Ad oggi, siamo in grado di determinare la prognosi dall'esame dello sviluppo cognitivo in un notevole numero di casi e per alcuni con maggiore certezza solo dopo la prima infanzia.

Binet e Simon valutarono centinaia di bambini negli istituti e nelle scuole. Al momento di sottoporre un bambino ai test non erano informati delle sue eventuali difficoltà, in modo che questa informazione non condizionasse la conduzione dell'esame.

In our opinions, the ideal of the scientific method must be a combination of theory and of experimentation. Such a combination is well defined in the following formula: prolonged meditation upon facts gathered at first hand.
[Nella nostra opinione, il metodo scientifico ideale dev'essere una combinazione di teoria e sperimentazione. Tale combinazione è ben definita nella seguente formula: prolungata meditazione sui fatti raccolti in prima persona.]


Dopo aver identificato il livello di intelligenza di un bambino, il passo successivo era di determinare quale fosse il grado di istruzione che potesse ricevere.

The microscope, the graph method, are admirable examples of precision; but how much intelligence, circumspection, erudition and skill are implied in the practice of these methods!
[il microscopio, il metodo grafico, sono esempi ammirevoli di precisione, ma quanta intelligenza, circospezione, erudizione e competenza sono implicate nella pratica di questi metodi!]


La scala sarebbe stata tanto più attendibile, quanto più in grado di differenziare i bambini di una stessa età. Non solo, avrebbe dovuto bilanciare nei grandi gruppi il numero di bambini con intelligenza inferiore o superiore alla media, altrimenti le prove sarebbero risultate troppo semplici (tutti i risultati superiori alla norma) o troppo difficili per quell'età (tutti i risultati inferiori alla norma).


La conoscenza approfondita dello sviluppo intellettivo normale sarebbe stata utile a definire i piani didattici in base alle reali abilità dei bambini.

We fear that those who have drawn up the programs actually in force, are educated men who in their work have been led more by the fancies of their imaginations than by well-grounded principles.
[Temiamo che coloro che hanno scritto i programmi attualmente in vigore, siano uomini istruiti che nel loro lavoro sono stati guidati più dai capricci della loro immaginazione che da principi ben fondati.]

Binet e Simon furono pionieri nel promuovere programmi scolastici adattati al naturale sviluppo del bambino. Qualsiasi insegnamento troppo precoce non sarebbe stato appreso e assimilato. Gli autori facevano l'esempio delle lezioni sulle biografie di personaggi storici che venivano impartite alla scuola materna!
Inoltre, sostennero che l'uso sistematico della scala in età scolare, avrebbe evitato che bambini ad es. con epilessia o disturbi comportamentali e normale intelligenza venissero trasferiti impropriamente negli istituti e poi nelle classi differenziate.

Oltre a una migliore diagnosi, veniva così garantita un'appropriata istruzione a ciascuno, rafforzando le basi del metodo pedagogico.
E non si sbagliarono neppure nella visione che una tale scala avrebbe rafforzato il metodo medico, in quanto i dati morfometrici e anatomo-patologici avrebbero potuto essere correlati alle misure quantitative dell'intelligenza fornite dal metodo psicologico.

La scala avrebbe, infine, apportato un valido servizio al giudizio sulla responsabilità penale.
A quell'epoca era sufficiente un'impressione soggettiva a decretare la condizione di infermità o ritardo mentale, che apriva le porte del manicomio o del carcere.
Anche questa previsione si è realizzata e attualmente il metodo psicologico è determinante in molti casi giudiziari e nella sentenza di condanna.

Nella revisione del 1911, poco prima della morte per emorragia cerebrale, Binet torna sulla correlazione tra intelligenza e educazione.

...it is, that never, or almost never, does a pupil present two contrary signs for his intellectual and his scholastic level.
[non accade mai o quasi mai che un alunno presenti due segni contrapposti tra il suo livello intellettivo e scolastico.]

In altri termini e più in generale, quando il bambino ha un'intelligenza brillante non è mai indietro negli studi e quando ha un'intelligenza inferiore alla media non può essere avanti con gli studi.
Certainly this is not a demonstration of parallelism between the faculty of intelligence and the scholastic faculty; one recognizes that the two faculties are independent; but they are not contradictory; they develop in the same general way; it is a new proof of that truth, to be held in opposition to so many paradoxically-minded persons, that the first in school are likely to be the first in life. 
[Certamente questa non è una dimostrazione di un parallelismo tra l'intelligenza e la scolarità; va riconosciuto che le due facoltà sono indipendenti; tuttavia, non sono contrapposte; si sviluppano in generale nello stesso modo; è una nuova prova di quella verità, da tenere contrapposta a così tante persone dalla mente paradossale, che il primo della classe sarà probabilmente il primo nella vita.]


Questa indipendenza e relazione tra l'intelligenza e l'istruzione è stata dimostrata di recente da Ritchie e Tucker-Drob - How Much Does Education Improve Intelligence? A Meta-Analysis – sui dati di oltre 600.000 soggetti rianalizzati da 42 database.
Gli autori hanno dimostrato come l'educazione sia il metodo più robusto, efficace e duraturo per stimolare e aumentare l'intelligenza: per ogni anno di scuola in più hanno registrato un incremento del QI da 1 a 5 punti. È da tenere presente che tale incremento, di scarso impatto nella variazione individuale, ha un forte significato nelle grandi popolazioni e può indirizzare le politiche educative degli Stati.
Tra le spiegazioni elencate dagli autori vi sono sia il possibile effetto del semplice cambiamento dei programmi didattici, sia che l'educazione agisca come un equalizzatore, in modo tale che i bambini con livelli iniziali più bassi (cognitivi e/o socioeconomici) traggano maggiore vantaggio durante un più lungo percorso scolastico.


And the teacher adds, "The intelligence not only serves to learn, above all it serves to live (a faire sa vie)." What a beautiful expression, how picturesque and true! 
[E l'insegnante aggiunge: “L'intelligenza non solo serve ad apprendere, soprattutto serve a vivere”. Che bella espressione, così pittoresca e vera!]

Quanto alle critiche sulle prove usate, che ancora oggi si scatenano di riflesso ogni volta si nomini il QI, Binet puntualizza:

There are sciences which invent; chemistry for example has recipes of which one has no idea in ordinary life; but the moral sciences do not invent, properly speaking, they only bring to a point and perfect empirical means; and this is why they give to those curious enough to initiate themselves, a first impression of triviality. When one speaks to another about measuring the intelligence of a child, he thinks that one is going to disclose to him some surprising and mysterious method; and when one says that this method is going to consist in putting before him little problems, which vaguely resemble social games, he will likely exclaim with an undisguised disappointment, "Is that all!'' Evidently he could do the same, anybody could do the same. But Science fait mieux. 
[Ci sono scienze che inventano; la chimica per esempio ha ricette di cui non si ha idea nella vita ordinaria; ma le scienze morali non inventano, propriamente parlando, portano solo ad un punto e a perfetti mezzi empirici; ed è per questo che danno a chi è sufficientemente curioso da interessarsi, una prima impressione di banalità. Quando si parla a qualcuno della misurazione dell'intelligenza di un bambino, questi pensa che gli si rivelerà un metodo sorprendente e misterioso; e quando si dice che questo metodo consiste nel porlo davanti a piccoli problemi, che assomigliano vagamente ai giochi sociali, probabilmente esclamerà con una delusione non dissimulata, "È tutto qui!" Evidentemente lui poteva fare lo stesso, chiunque potrebbe fare le stesse cose, ma la Scienza lo fa meglio.]

"Science" she said to me, "invents no more than practice; but science does better. (Science n'nvente rien de plus que pratique; mais science fait mieu.) 
[La scienza "mi disse" non inventa altro che la pratica; ma la scienza lo fa meglio. (Science n'nvente rien de plus que pratique; mais science fait mieu.)]