Le patate danneggiano il cervello di bambini e adolescenti, lo dice la scienza?

È già noto come “effetto patata” l'insieme delle conseguenze dell'uso dei dispositivi digitali da parte degli adolescenti dopo il meticoloso e fondamentale studio pubblicato alcune settimane fa.

Applicando una promettente analisi statistica – Specification Curve Analysis (SCA) –, Amy Orben e AndrewK. Przybylski (qui il collegamento al pdf), hanno riesaminato tre database statunitensi e britannici rappresentativi della popolazione e relativi a indagini nazionali svolte tra il 2007 e il 2016 per un totale di 355.358 adolescenti di età compresa tra 12-18 anni. Le indagini di riferimento sono state scelte perché contenevano informazioni sul benessere psicologico degli adolescenti e sull'uso delle tecnologie digitali.

I risultati hanno dimostrato che esiste un'associazione negativa tra l'uso delle tecnologie digitali e il benessere degli adolescenti e che tale associazione spiega circa lo 0.4% della varianza.

In altre parole, bisogna ammetterlo, i dispositivi elettronici fanno un po' male ma...

Che succede se si considera tutto il contesto?

  

Nella tabella, un valore attorno a 1x vuol dire che quella variabile ha lo stesso effetto negativo dei dispositivi digitali. L'asterisco vuol dire invece che quella variabile ha un effetto positivo. Quindi andare in bici o essere alti fa stare un po' bene.

Il risultato inatteso è che portare gli occhiali fa un po' più male che usare i dispositivi elettronici e, sorprendentemente (!), mangiare patate ha quasi lo stesso effetto negativo sul benessere degli adolescenti dell'uso delle tecnologie digitali!

Cosa ci insegna questo studio rigoroso?

Analizzare gli studi sul comportamento sociale è un affare complicato. Di solito in questi studi a larga scala sono incluse diverse decine di variabili generiche sulle abitudini dei soggetti e sulla salute psicologica, al di là dell'eterogeneità con cui ciascuno studio definisce il benessere psicologico, la depressione, i disturbi del sonno ecc. Se poi si pensa che tali studi includono grandi gruppi di soggetti, basta un piccolo effetto (ad esempio un punto in più su una scala di depressione, che clinicamente non ha alcuna rilevanza) e con i metodi statistici tradizionali si raggiunge agevolmente l'ambita significatività e da qui si pubblicano con clamore i risultati, si diffondono proclami a mezzo stampa, si condizionano le politiche educative.

Considerando che tali studi proprio per la loro complessità, lasciano totale libertà all'interpretazione degli effetti, ciascun ricercatore tenderà ad associare determinati effetti a determinate variabili in base ai propri preconcetti e alle proprie idee, trascurando tutte le altre associazioni che potrebbero minare la sua interpretazione.

Ci sono ricercatrici e ricercatori che hanno fatto fortuna con questo ingiustificato allarmismo!

Come dimostrano Orben e Przybylski in uno stesso insieme di dati l'associazione tra dispositivi elettronici e benessere può cambiare da -.075 a +.05, quindi di peso e di segno, a seconda delle variabili scelte dal ricercatore ai fini delle analisi.

Definire meglio le variabili, tenere conto del contesto di tutte le altre variabili non selezionate ai fini delle analisi, procedere con analisi statistiche più sofisticate diventano allora le necessarie indicazioni per aggiungere conoscenze oggettive alle scienze del comportamento sociale.

Quando viene considerato tutto il contesto dei dati, diventa chiaro che il peso eccessivo dato al tempo di uso dei dispositivi digitali nel discorso scientifico e pubblico potrebbe non essere giustificato sulla base delle prove disponibili. Ad esempio, in tutti e tre i database, gli effetti negativi sul benessere adolescenziale sia della marijuana che del bullismo sono molto più marcati (2.7x e 4.3x rispettivamente per YRBS) rispetto all'utilizzo della tecnologia. I fattori positivi del benessere sono ugualmente illustrativi: azioni semplici come dormire a sufficienza e fare colazione regolarmente hanno associazioni molto più positive con il benessere rispetto all'impatto medio dell'uso della tecnologia (da 1,7x a 44,2x più positivo in tutti i database). I fattori neutrali forniscono forse il contesto più utile per giudicare gli effetti dell'esposizione alla tecnologia: l'associazione del benessere con le patate che gli adolescenti mangiano regolarmente è negativa quasi quanto l'associazione con l'uso della tecnologia (0,9x, YRBS) e portare gli occhiali risulta associato negativamente al benessere (1.5x, MCS).

Considerare gli effetti nell'insieme del loro contesto permette quindi di stabilirne il peso concreto ossia di distinguere se derivino dal metodo di analisi statistica scelto o se rappresentino un effetto osservabile, reale, rilevante per la salute.

Alcuni scienziati talvolta esagerano ma poi la scienza trova il tempo per riportare tutto al suo metodo rigoroso e lo fa con altri scienziati come Orben e Przybylski.

Quindi al prossimo titolo che capiterà di leggere sulle devastazioni neurologiche causate dall'uso dei dispositivi digitali nei bambini e nei ragazzi pensiamo alle patate e ricordiamoci che ci possono aiutare a rompere i preconcetti.

Viva l'effetto patata!

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Il test di Corsi, tra precursori ed epigoni

A 45 anni di distanza dalla sua introduzione, quello di Corsi è ancora un test ampiamente usato negli ambulatori clinici e nei laboratori sperimentali per misurare la memoria a breve termine visuospaziale.

Si può rintracciare nel manuale di riferimento e di devozione di ogni neuropsicologo, scritto da Muriel Deutsch Lezak - Neuropsychological Assessment (1). Alla prima pubblicazione del tomo nel 1976, sono seguite altre edizioni rivedute e ampliate, l'ultima è la quinta del 2012, scritta da Lezak e da Diane B. Howieson, Erin D. Bigler e Daniel Tranel.

Nella descrizione di Lezak, che poi come sempre include le Evidenze neuropsicologiche e le Varianti, il test consiste di 9 cubi neri di circa 4 centimetri, fissati in ordine casuale su una tavoletta nera e numerati progressivamente sulla faccia rivolta all'esaminatore. L'esaminatore toccherà i cubi in sequenze predeterminate di lunghezza crescente e il soggetto, seduto di fronte all'esaminatore, dovrà ripetere ciascuna sequenza toccando gli stessi cubi nello stesso ordine. Ne risulterà lo span visuospaziale ossia il massimo di posizioni che quel soggetto è in grado di mantenere nella memoria a breve termine spaziale.

It consists of nine black 1 ½ -inch cubes fastened in a random order to a black board (see Fig. 9-10). Each time the examiner taps the blocks in a prearranged sequence, the patient must attempt to copy this tapping pattern.

Il test di Corsi è stato descritto per la prima volta nel 1971 (2) dalla pioniera Brenda Milner – splendida neuropsicologa 97enne ancora al lavoro e della quale a volte ci si dimentica – ed era stato messo a punto dal suo allievo Philip M. Corsi, per studiare i disturbi di memoria nei soggetti sottoposti a resezione chirurgica del lobo temporale.

L'altro riferimento bibliografico è la tesi di dottorato di Corsi del 1972 (3), presentata “a parziale adempimento dei requisiti del titolo” al Dipartimento di Psicologia dell'Università McGill di Montreal in Canada.

La tesi presenta lo studio sperimentale di soggetti che avevano subito la resezione del lobo temporale di sinistra (n=39) o di destra (n=39) come terapia dell'epilessia. Una pratica chirurgica efficace in alcune epilessie resistenti alla terapia farmacologica.

Si trattava di soggetti con livello intellettivo nella media e con dominanza per il linguaggio nell'emisfero cerebrale sinistro. Inoltre, Corsi somministrò i quattro test approntati, anche al famoso paziente amnesico HM, a 15 anni dall'intervento neurochirurgico di asportazione bilaterale dei lobi temporali e dall'inizio della meravigliosa avventura degli studi neuropsicologici sulla memoria.

Nell'introduzione, Corsi descrive il comportamento quotidiano dei soggetti con amnesia globale da asportazione bilaterale dell'ippocampo: ogni evento viene dimenticato non appena l'attenzione si sposta su altri fatti e così “sembrano vivere da momento a momento”. È proprio quello che dice Hiroshi Sekine, nel film documentario di Hirokatzu Koreeda.

L'introduzione della tesi prosegue focalizzandosi sui soggetti con lesione unilaterale del lobo temporale, che manifestano deficit più specifici. Tipicamente, nelle persone che hanno la dominanza emisferica per il linguaggio a sinistra, le lesioni del lobo temporale sinistro causano difficoltà in compiti di apprendimento verbale e di memoria verbale, mentre le lesioni del lobo temporale destro causano difficoltà in compiti di apprendimento spaziale e di memoria visuospaziale.

I quattro test utilizzati da Corsi sui 39 soggetti con resezione temporale sinistra, sui 39 soggetti con resezione temporale destra, su un gruppo di soggetti di controllo e su HM erano rivolti ad esaminare in modo specifico la memoria a breve termine e l'effetto di interferenza durante la memorizzazione..

Due dei test prevedevano materiale verbale (numeri e stringhe di consonanti) e gli altri due si basavano su materiale visuospaziale, tra questi il nuovo test coi 9 cubi attaccati a una tavoletta, che ha preso il nome dell'ingegnoso autore.

L'intento di Corsi era di riprodurre con materiale visuospaziale il test di Hebb, che richiedeva di ricordare sequenze numeriche via via più lunghe.

Nella descrizione originale:

Block-Tapping Task. This task is identical in design to the Hebb digits task, but the items are spatial not numerical. The test material (see Figure 9) consisted of 9 black blocks (1-1/4" cubes) which were impartially arranged on a black board (9" x 11"). The examiner tapped the blocks with a 6" wooden stick in a particular sequence and, immediately thereafter, the patient was required to tap out exactly the same pattern.

L'esaminatore toccava sequenze di cubi di lunghezza crescente con un bastoncino e il paziente doveva ripetere immediatamente ciascuna sequenza. In tal modo veniva determinato lo span spaziale, ossia il massimo numero di cubi toccato nel corretto ordine da quel paziente. Successivamente, l'esaminatore presentava altre 24 sequenze di un numero di cubi corrispondente allo span+1, ad intervalli di 15 secondi tra una sequenza e l'altra. Ogni 3 volte veniva ripetuta la stessa sequenza. Si ottenevano così due punteggi: il numero di sequenze ricorrenti riprodotte correttamente e il numero di sequenze non ricorrenti riprodotte nell'ordine corretto.

I risultati dello span spaziale medio nei tre gruppi erano: 4.9 nei soggetti normali, 4.9 nei pazienti con lesione temporale sinistra e 4.8 nei pazienti con lesione temporale destra. Il punto di partenza era quindi lo stesso per i tre gruppi. Nell'analisi dei risultati della seconda parte del test, i pazienti con lesione temporale destra ottennero un punteggio nettamente inferiore ai soggetti di controllo e ai pazienti con lesione temporale sinistra, sia nelle sequenze ricorrenti che in quelle non-ricorrenti. 

I soggetti con lesione temporale destra mostravano un deficit selettivo nell'apprendimento spaziale. Inoltre, tale deficit variava direttamente con l'estensione della lesione: più estesa era la lesione, più profondo era il deficit, come mostra la figura seguente.

H.M. evidenziò difficoltà in entrambi i compiti supra-span – verbale e visuospaziale. Tale deficit non era interpretabile come la somma dei deficit derivanti da lesioni unilaterali, perché in ciascuno dei compiti era molto più severo rispetto a ciascuno dei due gruppi di pazienti.

Mostrò, tuttavia, un lieve effetto apprendimento sulle sequenze ricorrenti del test di Corsi, che riprodusse nell'ordine corretto il 10% in più di quelle non ricorrenti. Non mostrò lo stesso effetto sul test verbale di Hebb.

Il suo span era però ancora una volta nella norma: 6 per i numeri e 5 per i cubi!

Queste prime osservazioni neuropsicologiche hanno contribuito a farci scoprire i diversi sistemi attraverso i quali è organizzata e funziona la nostra memoria.

Corsi aveva così fornito un'ulteriore prova della specializzazione emisferica per determinati tipi di compiti.

Aveva, inoltre, dimostrato una doppia dissociazione tra gli effetti delle lesioni temporali a sinistra e a destra: i pazienti con lesione sinistra presentavano deficit nell'apprendimento verbale ma non nell'apprendimento spaziale, mentre i pazienti con lesione destra presentavano deficit nell'apprendimento spaziale ma non in quello verbale.

Infine, aveva messo in relazione la gravità del deficit selettivo di memoria a breve termine con l'estensione dell'area asportata nell'intervento neurochirurgico di lobectomia temporale: più ampia la resezione e coinvolgente la regione critica dell'ippocampo, più grave il deficit osservato in entrambi i gruppi di pazienti.

L'interpretazione di Corsi era che il deficit fosse dovuto non a uno spontaneo decadimento della traccia ma a una maggiore suscettibilità all'interferenza: il problema era nel consolidamento e impediva la registrazione di una traccia stabile nella memoria. In questa suscettibilità, secondo l'ipotesi originaria di Brenda Milner, giocava un ruolo l'ippocampo, che giace nella regione mesiale del lobo temporale.

Un aspetto fondamentale che Corsi enfatizzava nella tesi e che spesso si trascura, è l'importanza di confrontare, sugli stessi compiti e sul funzionamento degli stessi processi, ampi gruppi di pazienti con analoga estensione della lesione, stessa eziologia, stesso livello intellettivo, età omogenea, stessa dominanza emisferica, allo scopo di arrivare a conclusioni anche diverse ma da interpretare alla luce delle opzioni teoretiche alternative e non fuorviati dalla confusione metodologica.

Nella tesi c'era anche un'avvertenza ai neurochirurghi: dato che si è scoperto il ruolo delle regioni temporali mesiali nei processi di memoria, è opportuno che i pazienti candidati alla chirurgia siano informati, anche se non è semplice comunicare gli effetti negativi della cura di una patologia.

Yet, the evidence of memory loss after unilateral temporal lobectomy is clear and the communication of this information to surgical candidates would seem essential.

Molti studi successivi hanno seguito l'indicazione di Corsi di usare due semplici test di memoria a breve termine per misurare lo span e il supra-span verbale e spaziale:

The brief tests of short-term retention and learning employed here may also be helpful in the differential diagnosis of neurological disturbances. In particular, the Hebb digits task and block tapping analogue provide a nice means of assessing immediate memory span, supraspan recall and cumulative learning for both verbal and non-verbal material.

Difatti, il test di Corsi è ampiamente usato e ancora molto studiato, non sempre con il rigore metodologico di quella ricerca del 1972, che era poi solo un contributo parziale per il Dottorato!

Più recentemente è stata messa in discussione la specificità del test per la misura della memoria a breve termine spaziale o memoria di lavoro spaziale. Dal momento che il compito richiede oltre alla memorizzazione di sequenze visuospaziali anche la riproduzione di sequenze motorie e aspetti decisionali del piano motorio, per Della Sala e Logie (4) non si può parlare di un test “puro”:

Corsi blocks cannot be a “pure” test of a spatial working memory system, unless we consider that spatial working memory comprises visual and movement information as well as retention of sequential information, and a decision process that is required as participants choose which block to touch next in the sequence.

Della Sala, Gray, Baddeley, Allamano e Wilson hanno proposto una variante del test, che misura selettivamente la memoria visuospaziale: il Visual Pattern Test (5). Si tratta di matrici a scacchiera di diversa complessità che richiedono al soggetto di ricordare, dopo una fase di studio di pochi secondi, solo la posizione delle celle bianche e nere, riproducendola su una griglia.

Altre versioni del test di Corsi sono usate nelle batterie neuropsicologiche e permettono, ad esempio, di dissociare anche la memoria spaziale (posizioni) dalla memoria visiva (forme). 

Corsi fu l'inventore del test che porta il suo nome?

Nella versione dei 9 cubi su una tavoletta senz'altro sì.

Ma nel 2001, Vecchi e Richardson (6) hanno trovato un suo precursore: il test dei cubi di Knox.

Le sequenze dei cubi da riprodurre furono ideate dal medico Howard Knox, che le utilizzò assieme ad altri compiti per testare “il deficit mentale” nei migranti che arrivavano a Ellis Island. Si trattava di brevi prove non verbali, applicabili a individui di diverse lingue e culture, delle quali si trova ancora traccia nelle moderne batterie neuropsicologiche.

Nell'articolo del 1913, pubblicato sull'autorevole rivista JAMA (7), Knox riportò i risultati di più di 4000 persone sospettate di deficit mentale ed esaminate nei 18 mesi precedenti. Di questi, 400 furono certificati come “imbecilli” e quindi non rispondenti ai criteri per entrare negli Stati Uniti.

In ogni momento storico, ogni società, trova rapidi criteri di selezione arbitraria dello straniero, durante quei flussi migratori che ha contribuito a causare.

Il test di Corsi ha in comune con il test di Knox i cubi e le sequenze di cubi toccati, che il soggetto deve riprodurre ma in numero e procedura diversi. Rispetto al test di Knox, aggiunge un unico colore per i cubi (nero), l'informazione sulla posizione dei cubi nello spazio che è predefinita sulla tavoletta (non varia da soggetto a soggetto), un elevato numero di sequenze predeterminate con ordine e ripetizioni stampati su una scheda, il controllo della situazione di esame (il soggetto è di fronte all'esaminatore): tutte queste condizioni, che servono a esaminare con metodo rigoroso un processo cognitivo molto specifico, erano assenti durante gli esami condotti da Knox, al quale si deve riconoscere un notevole ingegno, messo al servizio delle autorità governative.

Nel 1961 compare la descrizione della prima versione modificata del test dei cubi di Knox, nella tesi di Doreen Kimura, la prima dottoranda seguita da Brenda Milner al Dipartimento di Psicologia della McGill: i cubi sono cinque, neri e disposti ancora in fila.

Modified Knox Cube. Five black blocks were placed in a row before the subject and the experimenter tapped each block with a pencil. On each trial the order in which the blocks were tapped was different. There were two conditions, with ten trials for each. (1) Irnmediately after the experimenter had tapped the blocks, the subject tapped the same blocks in the same order. (2) A delay was introduced between the experimenter's tapping of the blocks and the subject's tapping of the blocks.

Qualche anno dopo, nello stesso fervente Dipartimento, sarà sviluppato il più longevo test a 9 cubi, per la memoria a breve termine visuospaziale.

Sorprendentemente, Corsi non pubblicò su una rivista scientifica la sua tesi di dottorato Human memory and the medial temporal region of the brain – che dovrebbe essere letta da ogni studente che si cimenti negli stessi ambiti - ma fu coautore di una pubblicazione del 1991 sui giudizi temporali di recenza nei pazienti con lesioni frontali, assieme a Milner e Gabriel Leonard.

Rimarrà nella storia della neuropsicologia, nonostante impercettibili Impact Factor e H-index!

1. Muriel Deutsch Lezak. Neuropsychological Assessment. Oxford University Press,1995.

2. Milner B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. Br Med Bull. 1971 Sep;27(3):272-7.

3. Corsi PM. Human memory and the medial temporal region of the brain. Unpublished doctoral dissertation, 1972, McGill University.

4. Della Sala S. & Logie RH. in Handbook of Memory Disorders (eds Baddeley A D, Kopelman MD & Wilson BA) 271–292, Wiley, Chichester, 2002.

5. Della Sala S, Gray C, Baddeley A, Allamano N, Wilson L. Pattern span: a tool for unwelding visuo-spatial memory. Neuropsychologia 1999 Sep;37(10):1189-99.

6. Vecchi T, Richardson JT. Measures of visuospatial short-term memory: the Knox Cube Imitation Test and the Corsi Blocks Test compared. Brain Cogn. 2001,46(1-2):291-5.

7. Knox HA. A scale, based on the work at Ellis Island, for estimating mental defect JAMA 1914;62:741-747.

B, la prima bambina afroamericana con un'intelligenza eccezionale.

Nel 1935 il Professor Paul A. Witty e il suo allievo Martin D. Jenkins pubblicarono il caso di B, una bambina di intelligenza superiore, nera (1).

Jenkins stava conducendo una ricerca sistematica (2) in sette scuole pubbliche di Chicago con l'obiettivo di determinare l'incidenza di un livello intellettivo superiore nei bambini neri. Fino ad allora i bambini afroamericani super-intelligenti erano stati quasi del tutto ignorati e poco si conosceva delle loro caratteristiche.

La procedura di reclutamento prevedeva che gli insegnanti identificassero per la propria classe: 1) il bambino più intelligente; 2) il migliore alunno; 3) i bambini con un'età inferiore rispetto all'anno di scuola frequentato.

Furono così selezionati 539 bambini, corrispondenti al 6.5% della popolazione scolastica considerata (8145 alunni). Una prima batteria di test psicometrici fu somministrata a 512 (6.3%) dei bambini selezionati e nella fase successiva furono individuati, attraverso la batteria Stanford-Binet, 103 bambini con un QI uguale o superiore a 120 (45, 1.23%), di cui 29 con QI uguale o superiore a 130 e 29 con QI uguale o superiore a 140. La media di QI nei 31 maschi era di 134.6 (ds=10.8) e nelle 72 femmine di 133.9 (ds=13.0).

Il QI in assoluto più alto fu ottenuto da B.

La curva a campana della distribuzione dei valori 

di QI nella popolazione generale (media=100)

Nell'articolo di Jenkins si legge l'attenzione a dimostrare l'autentica genealogia dei bambini: negli studi che consideravano etnie diverse, i ricercatori erano tenuti a provare che non ci fosse alcun antenato bianco nel soggetto in esame, perché questo ne avrebbe spiegato – per motivi del tutto arbitrari - le eventuali abilità superiori.

B fu scelta dalla sua insegnante come migliore alunna mentre un'altra bambina di 4 anni più grande e con un QI che si rivelò inferiore a 100 fu scelta come la più intelligente.

Dopo la somministrazione della batteria Stanford-Binet il QI di B risultò essere di 200, il più alto. Se si considera 100 come valore medio del QI, statisticamente si tratta di una probabilità molto rara.

In un editoriale del 1935 del Journal of Negro Education (3), a commento del caso di B, venivano delineate le implicazioni di un tale straordinario caso.

Innanzi tutto, B dimostrava che il gruppo etnico di appartenenza (allora si parlava ancora di razza con intento discriminatorio) non determinava il limite superiore del QI e smontava le conclusioni di diversi psicologi secondo i quali i neri fossero meno intelligenti dei bianchi.

In secondo luogo, smentiva un ipotizzato effetto negativo della scuola pubblica sul QI. Difatti, B fu scoperta in una delle scuole di Chicago che frequentavano i bambini neri e in un contesto nient'affatto culturalmente povero.

In terzo luogo, evidenziava come fossero i pochissimi studi condotti fino ad allora sui bambini neri a influenzare i pregiudizi pervasivi e, in generale, la scarsa attenzione data ai bambini neri con abilità superiori, rispetto a quella con cui venivano osservati e seguiti nel tempo i bambini bianchi.

L'autore dell'editoriale, constatando che in quegli anni c'erano solo 25.000 studenti neri nei gradi di istruzione superiore degli Stati Uniti, invitava ad investire più ampiamente e sistematicamente nei cervelli superiori afroamericani, per assicurare un futuro migliore del passato.

Al momento dell'esame condotto nel 1934, B aveva 9 anni e 4 mesi ed era in quinta primaria, dopo aver ricevuto non più di una doppia promozione: avanzando di un ulteriore grado sua madre temeva di staccarla troppo dal gruppo di coetanei.

B era nata il 18 novembre del 1924, era figlia unica. Alla nascita la madre aveva 27 anni e il padre aveva 31 anni.

B fece i primi passi a 8 mesi per inseguire un cane ma raggiunse stabilmente la deambulazione autonoma a 12 mesi.

Nel linguaggio era stata più precoce: a 16 mesi pronunciava frasi semplici e mostrava un ampio vocabolario; a 2 anni ripeteva le filastrocche.

Imparò precocemente anche l'alfabeto e a 4 anni iniziò a leggere.

Le sue curve di crescita in altezza e peso erano nella norma ed era in ottima salute.

All'epoca dell'esame la sua definizione di mosaico era: un certo numero di pietre dai colori vivaci – no, di tessere - messe insieme per formare un disegno. La definizione per tesoreria: il posto dove un gruppo collaborativo di persone mantiene il denaro. E, per forfait: una rinuncia, non un sacrificio. Così, B, all'età di 9, era in grado di distinguere le sfumature nella responsabilità di una scelta.

Il suo comportamento non presentava aspetti critici: B era regolare nelle abitudini, aveva un normale ritmo sonno-veglia, non soffriva di paure specifiche, si adattava rapidamente ai diversi contesti di vita e si integrava con successo nel gruppo di coetanei.

La madre di B era un'insegnante; il padre era un ingegnere elettrico laureatosi all'Università Cornell.

I nonni, in linea materna e paterna avevano ricoperto ruoli di responsabilità in varie aziende.

La madre sottolineava la pura discendenza afroamericana di B: non si rintracciava alcun antenato bianco nella linea materna o materna.

B non giocava con le bambole, non mostrava particolare abilità o interesse per la musica. Preferiva la scienza e, in particolare, la chimica.

Per Jenkins e per Witty, B era la prova che si potessero osservare doti straordinarie anche nei bambini che avevano affrontato le conseguenze e le sfide del razzismo e le cui esperienze di vita erano sostanzialmente diverse dalle loro controparti bianche.

Il loro studio fu fondamentale nel dimostrare che tra i bambini neri e bianchi di intelligenza superiore non c'erano differenze di incidenza e caratteristiche.

La posizione dei due autori tra gli opposti estremismi rappresentati dagli innatisti (l'itelligenza è determinata dai geni) e dai comportamentisti (l'intelligenza è determinata dall'addestramento) era moderata: le doti dei bambini così ampiamente osservati potevano essere ricondotte a un'eredità biologica fortunata, con in più opportunità abbastanza buone di sviluppo cognitivo.

While both the extreme hereditarian and the environmentalist can find in these data ample support for dogmatizing concerning the importance of heredity or of environment, the writers, after months of study of this child and the social setting, believe that the provenance of this child’s rare ability can be traced to a fortunate biological inheritance plus a fairly good opportunity for development.

Infine, Witty introdusse un concetto più generale relativo al talento individuale: nella sua pionieristica visione, l'intelligenza ne era solo un aspetto e si dovevano considerare anche le abilità e le opportunità.

Un QI elevato non significa necessariamente creatività produttiva o successo.

There must be, in addition to ability, the desire to achieve and a favorable environment. High I.Q. does not necessarily mean high creative productivity.

Seguendo le sue conclusioni, si può parlare di un bambino prodigio solo nel caso in cui la sua prestazione in una determinata e particolare attività sia costantemente e ripetutamente straordinaria

[…] to consider any child as ‘gifted’ whose performance, in a valuable line of human activity is consistently or repeatedly remarkable.

Era il caso di B, che nacque tra tre giorni, 91 anni fa.

Non si sa se poi abbia realizzato la sua aspirazione a diventare un chimico.

Ha sicuramente contribuito a distruggere molti pregiudizi razziali e a migliorare i percorsi educativi per i bambini con doti intellettive superiori.

Resta valida l'importanza di individuare precocemente (in II o III primaria) il livello di intelligenza - indipendentemente dall'etnia, dal genere, dallo status economico -, per fornire nei casi di QI superiore, così come avviene per i casi di QI inferiore alla media, le più adeguate strategie e traiettorie di apprendimento.

1) Witty PA, Jenkins MD. (1935). The case of ‘B’—a gifted Negro girl. Journal of Social Psychology, 6, 117–124

2) Jenkins MD. (1936). A socio-psychological study of Negro children of superior intelligence. Journal of Negro Education, 5(2), 175–190.

3) Editorial Comment: Investing in Negro Brains (1935). Journal of Negro Education, 4(2), 153–155.

Attenti al gorilla

non dico dove non dico come
attenti al gorilla!

Fabrizio De André

Uno dei fenomeni psicologici che più lascia increduli è la cecità attentiva (in inglese Inattentional Blindness), un esempio di come, se non prestiamo attenzione alle cose, proprio non le vediamo.

Dimostra, infatti, lo stretto rapporto tra attenzione e consapevolezza. Può interessare sia la percezione visiva sia quella uditiva.

Nella vita quotidiana capita ogni giorno che qualcuno, molto concentrato su un'attività, non presti proprio alcuna attenzione al nostro invadente richiamo.

La cecità attentiva, inizialmente studiata da Neisser negli anni '70 del secolo scorso, fu definita da Arien Mack e Irvin Rock nel 1998. Attraverso una serie di esperimenti in cui manipolavano l'allocazione di attenzione a condizioni di stimolazione controllate, i due scienziati evidenziarono la sistematica omissione di un elemento, presentato in alcune prove critiche.

Per essere sicuri che i soggetti prestassero attenzione allo schermo del computer, gli scienziati presentarono delle prove in cui appariva una croce: il compito del soggetto era di riferire, per ciascuna prova, quale segmento – orizzontale o verticale – fosse il più lungo. Nelle prove critiche, la comparsa di un elemento in più, per quanto evidente, veniva sistematicamente ignorata. Tale elemento era rilevato solo nella condizione in cui gli esaminatori chiedevano di prestarvi attenzione esplicitamente.

La situazione sperimentale più famosa sulla cecità attentiva è quella creata da Daniel Simons e Christopher Chabris nel 1999.

Nel video principale, bisogna prestare attenzione ai passaggi di palla dei giocatori in maglia bianca. 

Quanti sono i passaggi dei bianchi?

Attenti al gorilla!

Tra un passaggio e l'altro, all'improvviso compare un gorilla e rimane lì a lungo ma lo nota solo il 54% dei 192 soggetti esaminati da Simons e Chabris! Nel 46% si dimostra la cecità attentiva: il gorilla inatteso non viene percepito durante il compito che impegna l'attenzione sui passaggi di palla. 

Se, quindi, non si presta attenzione al gorilla, questo – per quanto grosso - non viene percepito!

Tali risultati sono stati replicati in numerosi altri studi.

Se il fenomeno si manifesta in circa il 50% degli adulti, cosa accade nei bambini?

Due studi del 2014 hanno analizzato la cecità attentiva nei bambini a partire dai 7 anni. A quest'età il sistema attentivo è ancora in evoluzione ed è importante comprendere come funzioni.

Memmert ha presentato il video del gorilla a ciascuno di 480 bambini di età compresa tra gli 8 e i 15 anni.

I risultati ottenuti hanno dimostrato che, a partire dagli 11 anni, più del 50% dei bambini ha notato il gorilla, la stessa percentuale osservata negli adulti. Tra i 9 e i 10 anni solo circa il 30% dei bambini ha 'visto' il gorilla e addirittura solo il 15% dei bambini di 8 anni.

Le abilità attentive migliorano con l'età ma non in modo lineare, sembrano esserci delle fasi critiche, legate sia allo sviluppo cerebrale sia all'apprendimento e alla loro interazione.

Remington e colleghi, hanno utilizzato diverse condizioni sperimentali che riproducevano la croce di Mack e Rock per esaminare la cecità attentiva in bambini di età compresa tra 7 e 14 anni e in un gruppo di adulti.

I soggetti dovevano, quindi, riferire se nella croce presentata sullo schermo (per 110 millisecondi) risultasse più lungo il segmento orizzontale o quello verticale. Nelle prove critiche veniva presentato un piccolo quadrato in prossimità della croce (per 110 millisecondi): l'elemento inatteso.

Aggiustando la differenza tra i due segmenti della croce, gli scienziati potevano manipolare il carico percettivo richiesto in ogni condizione: basso carico, percettivo quando i due segmenti erano molto diversi, carico intermedio e carico più alto, quando la differenza tra i segmenti era minima.

Nelle condizioni meno difficili – basso e intermedio carico percettivo – anche Remington e colleghi hanno trovato che a partire dagli 11 anni, almeno il 50%

dei bambini notava l'elemento inatteso, il 30% dei bambini dai 7 ai 10 anni. Tuttavia, in questa condizione oltre il 70% degli adulti notava il quadratino. Nella condizione di alto carico, il quadratino era rilevato da meno del 10% dei bambini di 7-8 anni, dal 20% dei bambini di 9-10 anni, da circa il 30% dei ragazzi dagli 11 ai 14 anni, mentre negli adulti si saliva ancora al 70%.

Percentage of reported awareness of a peripheral critical

stimulus (central target) as a function of perceptual load

Pertanto, i bambini mostrano minore consapevolezza degli eventi percettivi inattesi, rispetto agli adulti. Inoltre, un moderato aumento del carico percettivo, che non ha alcun effetto negli adulti, è sufficiente ad incrementare in modo rilevante la cecità attentiva nei bambini.

Ann Lukits in un articolo sul Wall Street Journal ha sottolineato la relazione tra l'evoluzione del sistema attentivo nel bambino e la sicurezza stradale. Negli Stati Uniti, più del 25% dei bambini che perdono la vita in un incidente stradale sono pedoni. 

 

Che sia per effetto della cecità attentiva dell'autista o del pedone è tutto da verificare.

Certamente, a seconda della complessità delle situazioni sono necessarie una maggiore supervisione da parte degli adulti e una mirata educazione dei bambini (e degli adulti).

Almeno non si pensi al peggio se un bambino impegnato in un videogioco proprio non senta il richiamo del genitore.

Fino agli 11 anni, i bambini hanno una scarsa percezione degli eventi visivi o uditivi inattesi e concomitanti a un'altra attività sulla quale sono concentrati.

non dico dove non dico come

attenti al gorilla!

Mack A, Rock I. (1998). Inattentional blindness. Cambridge, MA: MIT Press.

Memmert D. (2014). Inattentional blindness to unexpected events in 8-15-year-olds. Cognitive Development, 32, 103-109.

Remington A, Cartwright-Finch U, Lavie N. (2014). I can see clearly now: the effects of age and perceptual load on inattentional blindness. Front Hum Neurosci, 23;8:229.

Simons DJ, & Chabris CF. (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28, 1059-1074.

Il disegno - e lo psicologo - allo specchio.

Il disegno allo specchio è uno di quei test che hanno segnato la storia della psicologia.

Un compito visuomotorio utilizzato per misurare l'apprendimento procedurale. Lo usò anche Brenda MIlner nel paziente H.M., per la prima volta dimostrando l'esistenza di diversi tipi di memoria e ipotizzando che non tutte le memorie fossero custodite nei lobi temporali.

La storia del disegno allo specchio aiuta a ripercorrere anche le più ricorrenti tentazioni nella storia della psicologia, l'attitudine alla smemoratezza e la seduzione del riduzionismo. 

Attribuito erroneamente a Daniel Starch (1910), fu invece sviluppato indipendentemente e quasi contemporaneamente da Victor Henri (1898) e Walter F. Dearborn (1905), come puntualizzò Carmichael in una breve nota del 1927.

Victor Henri scoprì gli effetti della dissociazione tra percezione visiva e movimenti, descrisse accuratamente l'apparato e illustrò la dinamica dell'apprendere a disegnare allo specchio una linea. Le due Figure seguenti riproducono i due fogli su cui il soggetto imparava a tracciare 'automaticamente' la linea allo specchio.

"Le sujet devait tracer des parallèles à la ligne marquée en noir, pendant qu'il la regarde par réflexion dans la glace; il trace dans les premières expériences leslignes 1, 2,... 8 de la figure 76. On voit que ces lignes sont très ondulées, elles sont très irrégulières, on n'arrive pas à faire une ligne droite malgré tous les efforts, les mouvements sont lents et quelquefois saccadés."

"Sur la première feuille tâtonne beaucoup, et n'arrive pas du tout au mouvement demandé; sur la deuxième feuille la première ligne tracée par le sujet tombe à peu près dans la direction cherchée, le sujet continue le mouvement automatiquement, sans y penser, et après quelques feuilles arrive très facilement à faire le mouvement demandé; mais le sujet dit qu'il ne pense pas au mouvement, il le fait automatiquement."

Walter Dearborn introdusse il disegno allo specchio di una stella quale semplice strumento di laboratorio per lo studio dell'apprendimento 'per prove ed errori' e ne raffigurò l'apparato, facendo riferimento agli studi dell'epoca.

This  experiment  was  first  made  use  of  by  the  writer  in  1905,  and  had,  as far  as  the  writer  was  aware,  not  been  described.  It  has  since  been  employed by  Judd,  Manual  of  Laboratory experiments, and  Burt,  British  Journal  of  Psychology,  December, 1909, and  possibly  elsewhere.
For  an  interesting  practice  experiment  with  this  apparatus  see  an  article  by Starch  in  the Psychological  Bulletin, 1910.

Proprio per la semplicità di applicazione e la flessibilità della procedura il disegno allo specchio è diventato un test molto popolare in psicologia. Waters e Sheppard, nella breve revisione del 1952 scrissero che in 50 anni erano stati creati "12 diversi disegni, sei diversi tipi di apparato per la presentazione e quattro tipi di specchi, piano, convesso, concavo e parabolico."

Eppure, un test così semplice e così specifico dell'apprendimento procedurale fu anche usato quale misura della stabilità emotiva da Brower (1948) e dell'adattamento sociale da Peters (1946), nonché come test di intelligenza da Burt (1909). Addirittura, più recentemente come indice delle differenze cerebrali di genere da Kennedy e Raz (2005).

Non ci deve sorprendere se ancora oggi molti ricercatori cedano alla tentazione di spiegare fenomeni complessi a partire da singoli esperimenti basati su singoli compiti. Oppure che nella fase di documentazione, propedeutica al disegno sperimentale, si fermino agli autori immediatamente precedenti e già citati da tutti, senza risalire ai lavori originali. Quello che cambia rispetto agli inizi del secolo scorso è la sofisticazione aggiunta dalla tecnologia. Il pensiero umano, quello dello psicologo in particolare, resta soggetto agli stessi bias di allora.

Brower, D. The relations of visuo-motor conflict to personality traits and cardio-vascular activity. Journal of General Psychology, 1948

Burt, C.  Experimental  tests  of  general  intelligencei  British Journal of  Psychology, 1909

Dearborn, W. F.Experiments in learning. Journal of Educational Psychology, Vol 1(7), 1910

Henri V. Revue générale sur le sens musculaire. L'Annee Psychologique, 5, 1898

Kennedy KM, Raz N. Age, sex and regional brain volumes predict perceptual-motor skill acquisition. Cortex, 2005

Peters, H. N.  The  mirror-tracing  test  as  a  measure of social  maladaptation.The Journal of Abnormal and Social Psychology, 1946